Raça e gênero: eixos fundamentais do processo de educação.

Nossa história independente de ser dentro de uma estrutura educacional ou restritamente ligada aos fatos da historicidade é marcada pela eliminação simbólica e/ou física do “outro”. Os processos de negação desses “outros”, na maioria das vezes, ocorreram no plano das representações e do imaginário social quando estabelecemos os conceitos do que é ser belo, ser mulher, ser negro, ser homem, homossexual, heterossexual, ou até mesmo do que é ser cidadão, sujeito, membro de um corpo social, dentro de uma estrutura contemporânea brasileira.

Adentar no campo da fala, onde o contexto são as relações raciais e de gênero, remonta a discutir as lutas da comunidade negra, a luta do ser mulher numa sociedade machista, as diversas instituições que se empenham em debruçar sobre a causa das minorias, e aqui enfatizo também o grande preconceito e descaso que se tem pelos nossos ancestrais índio e como já mencionado, negro, dar visibilidade aos sujeitos sociais implica em uma nova postura de ser humano, de ser profissional, numa nova visão das relações que perpassam o cotidiano escolar e a carreira docente, e ainda, no respeito e no reconhecimento da diversidade étnico-cultural. Representa a inclusão nos currículos e nas análises sobre a escola desses processos constituintes da dinâmica social, da nossa escola e da prática social.

É triste perceber que em tempos atuais, resulta ainda a imensa contradição em nossa pátria, onde os cursos de formação de professores continuem lançando no mercado de trabalho profissionais pertencentes aos diversos segmentos étnico-raciais, que não discutem e nem refletem sobre a diversidade étnico-cultural presente no processo escolar, e enfatizo com propriedade, pois esta luta tenho travado com frequências nas instituições de educação por onde tenho passado. É necessário que as pesquisas educacionais incorporem a centralidade da raça nos estudos sobre a realidade social brasileira.

Os movimentos sociais, a luta da comunidade negra e das mulheres exigem da escola o posicionamento e a adoção de práticas pedagógicas que contribuam na superação do racismo e da discriminação racial e de gênero, pois estes mesmos agentes ativos e passivos nos processos discriminatórios em nossa sociedade são oriundos da mesma estrutura educacional/escolar que nos deparamos diariamente. É preciso que se dê visibilidade às inúmeras práticas que o Movimento Negro já tem desenvolvido na educação. É necessário que os educadores compreendam que a luta pelo direito à igualdade social não elimina as diferenças étnico-raciais. E que o racismo não conseguiu apagar a dignidade dos sujeitos negros, índios e mulheres que em meio a este processo devastador continuam lutando pela preservação da sua herança ancestral que se fundamenta em sua identidade.

A educação tem objetivos que ultrapassam a ação da escola: preparação para o mundo do trabalho e para a vida em sociedade. Conforme ficou evidenciado nos resultados mostrados nas seções do relatório situação da população afrodescendente, no período entre os anos de 2000 e 2010, houve redução das desigualdades no Brasil, embora estas persistam em várias áreas, repercutindo sobremaneira na população afrodescendente.

Há ampla concordância em relação a reconhecer que as políticas de valorização do salário mínimo e de transferência de renda foram as grandes responsáveis pelos avanços brasileiros em termos da melhoria da distribuição de renda e redução das desigualdades em várias áreas. Em relação ao salário mínimo, que teve um crescimento do poder de compra de mais de 100% entre 2000 e 2011, a continuidade da valorização depende da existência de crescimento econômico, que tem sido abaixo do esperado nos últimos anos.

No entanto, alguns analistas afirmam que é preciso ampliar os investimentos em educação para garantir a sustentabilidade dos avanços obtidos até agora, assegurando que haja elevação da qualidade do ensino e ampliação da cobertura, especialmente, no ensino médio e no ensino superior (A Tarde, 27/10/2013).

A escolarização aparece como principal processo a partir do qual os indivíduos adquirem capacidades e habilidades que garantiriam acesso às mais diversas posições sociais e, portanto, a universalização do acesso ao sistema escolar seria condição suficiente para que indivíduos vindos de diversas origens tivessem acesso a posições sociais mais altas, desde que dotados de capacidades pessoais para tanto.

Além das diferenças de acesso e das barreiras à promoção dentro do sistema escolar, outro aspecto em que a desigualdade entre brancos e negros, índios, homens  e mulheres, heterossexuais e homossexuais, deve receber atenção diz respeito ao domínio de conteúdos cognitivos que a escola tem por função transmitir aos seus alunos. E como bons resultados escolares estão associados a melhores chances de vida, uma vez que a escola pode ser pensada como instrumento de superação das desigualdades sociais, mesmo que de forma não absoluta, a compreensão de porque os negros, índios e as diversas minorias da sociedade têm, sistematicamente, experimentado situações escolares desfavoráveis, em relação aos domínios dos conteúdos escolares, pode contribuir para reflexões mais substanciais acerca da desigualdade no que tange ao desempenho, que perpassa a escola, e não tem recebido atenção considerável no seio do debate sociológico sobre desigualdade.

Para explicar a desigualdade no que tange ao acesso ao conhecimento científico, Tilly passa, então, a definir o que entende por desigualdade.  A desigualdade entre categorias, denominada de desigualdade categórica, é o tipo que interessa a Tilly : Consideremos a desigualdade categórica, isto é, aquelas formas de benefício desigual em que conjuntos inteiros de pessoas, de um lado e de outro da fronteira, não recebem o mesmo tratamento.

A discussão se refere à desigualdade científica, ou de acesso ao conhecimento científico, mas o conceito pelo autor operado para essa forma de desigualdade pode ser ampliado para outros contextos, como as desigualdades entre grupos sociais, nas diversas situações de dominação e dominados, nas relações onde predominam o preconceito, qualquer que seja o contexto onde o apliquemos, como a escola, por exemplo.

A desigualdade de classe, no registro relacional, não deve ser pensada somente no nível da renda em si, mas sim, nas causas da desigualdade da renda (mesmo assim, com a renda sendo tomada como um dos indicadores para a desigualdade, e não como o único). Os ordenamentos sociais são importantes para o entendimento da desigualdade, pois nossas ações sociais são influenciadas pelas estruturas sociais e pelas relações intersubjetivas.

Tais concepções são de suma importância, pois nos apropriam dos contextos de desigualdades em que estão inseridos os sujeitos aos quais são os agentes de construção do conhecimento, e que reflete nas estruturas da sociedade. Visto que a desigualdade, apesar de material, não está relacionada diretamente apenas com aspectos econômicos, como nos mostra a discussão acerca da desigualdade de acesso ao conhecimento científico feita por Tilly, também apresentadas no texto titulado como “situação social brasileira - monitoramento das condições de vida 2”, do governo federal, desenvolvido pelo IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada.

Em seu teor percebemos que, os indicadores derivados da PNAD 2009 têm mostrado uma gradual melhora nas condições de acesso à moradia e ao saneamento básico adequado por parte da população brasileira.  Contudo, não se pode deixar de registrar a existência de um contingente significativo de moradias inadequadas, de 9,1 milhões de domicílios não são servidos por rede geral de água e de 16,2 milhões de domicílios que não são cobertos pela rede geral de esgoto ou por fossas sépticas.

Se por um lado isto indica uma alta taxa de posse de veículos, comparada com outros países em desenvolvimento, com reflexos diretos sobre as condições de mobilidade do conjunto da população, por outro lado também mostra que a população, inclusive a parcela de menor renda, tem acesso a este desejado bem durável, existindo a possibilidade de aumento em termos de percentual de posse.

Este tempo pode vir a aumentar no futuro, em função do crescimento acelerado da taxa de motorização da população, conjugado com a falta de investimentos públicos nos sistemas de mobilidade. Pelos números apresentados na quarta seção do texto original, pode-se verificar que a taxa de motorização da população ainda pode crescer, o que com certeza gerará impactos negativos sobre as condições de mobilidade e os tempos de deslocamento nas cidades, demandando investimentos vultosos por parte dos governos em melhorias das infraestruturas de mobilidade urbana nas próximas décadas.

Assim, a questão “gênero” é a fronteira para uma desigualdade categórica entre homens e mulheres; a questão “raça” é a fronteira para uma desigualdade entre negros e brancos, por exemplo; e a questão acesso ao conhecimento científico é a fronteira para aqueles que têm ou não tal conhecimento. A dimensão relacional da desigualdade é constituinte da própria desigualdade.

A pesquisa, vem, de longa data e com diferentes enfoques, tratando dessas diferenças e de suas consequências tanto no plano objetivo (escolaridade, renda, mobilidade social) como no plano subjetivo ou simbólico (autoestima, auto percepção enquanto ator social), apontando que o pertencimento a diferentes grupos raciais está fortemente associado a persistentes desigualdades sociais e que, embora seja possível encontrar indivíduos brancos, pretos e pardos, índios, homossexuais em quaisquer pontos da escala de estratificação, os negros, índios, homossexuais e mulheres estão sempre em piores condições que os demais em todos os indicadores sociais.

Nas últimas transições, que se referem à entrada e permanência no ensino superior, a desigualdade de raça é semelhante à desigualdade de classe. A desigualdade racial não é produto de classes somente, já que o fator raça também gera efeitos na desigualdade, embora haja relação entre a raça e fatores socioeconômicos. Imputar as causas dessas desigualdades, no Brasil, ao passado colonial escravista brasileiro, embora este tenha tido importância para a desigualdade social, acaba por, primeiro, isentar as atuais gerações da responsabilidade pela desigualdade, segundo, oferece uma desculpa fácil para a permanência das desigualdades (já que é algo secular e não pode ser resolvido rapidamente), e, por fim, deixa sugerido que o fim dos problemas econômicos será também o fim dos problemas sociais, conforme afirma Guimarães.

É preciso chamar a atenção para o fato de que, mesmo que brancos, negros, índios, mulheres, homens, heterossexuais, homossexuais tivessem chances iguais de entrar e permanecer no sistema de ensino, a “qualidade” ou “eficácia” dessa permanência é diferenciada entre os grupos: o desempenho escolar dos alunos que se declaram pertencentes à minoria, a classe desfavorecida e oprimida pela real sociedade é sempre menor que o dos alunos oriundos do demais seguimentos da sociedade, os ditos dominadores, em todas as séries, e a distância aumenta ao longo da permanência no sistema, mesmo para indivíduos na mesma condição social.

Do ponto de vista sociológico, essa abordagem chama a atenção para uma espécie de desigualdade definidora, até certo ponto, das chances de vida dos indivíduos, apontando para a denúncia de um discurso que coloca a escola como uma fonte de superação heroica das desigualdades, o que ela pode fazer em parte, mas nem sempre e em todos os casos. Tais afirmações corroboram, no plano de desempenho escolar, os achados de inúmeras pesquisas sobre desigualdades raciais, indicam que os alunos oriundos das classes de minorias sociais têm, sistematicamente, piores resultados que os demais grupos e essa desigualdade é ainda maiores entre os alunos em melhores condições socioeconômicas.

Contra um discurso social derrotista, que enxerga na escola não mais do que um epifenômeno do mundo social, incapaz de propiciar mudanças nas condições de vida dos alunos, devido à força irredutível da condição socioeconômica, as políticas públicas em educação podem ser um instrumento eficaz para resgatar a percepção de uma escola que pode fazer mais do que somente reproduzir desigualdades.

Por fim, tomando as palavras de Guimarães, quando o mesmo afirma que,

a retomada do conceito de gênero e raça pela sociologia brasileira fez-se, contudo, sem que se desse muita atenção às implicações teóricas e políticas do seu uso. Banido das ciências sociais desde o começo do século, substituído no senso comum brasileiro, com sucesso, pela noção de cor, tomada como reprodução imediata de uma realidade objetiva e empírica, o anti- racialismo começou, todavia, a chocar-se contra os fatos ululantes da discriminação social no Brasil. Esta redução do anti-racismo ao anti-racialismo acabou por contrariar os interesses e os valores do povo negro brasileiro, que ressuscitou — na sua luta contra o mito da democracia racial — o conceito de "raça" tal como é usado no senso comum.

Não basta referir-se a múltiplas identidades e desigualdades sociais e advogar sua alquimia para ação transformadora de mentalidades e ambiências, como a da escola. Cada identidade tem necessidades, formas de expressão cultural e contribuições civilizatórias próprias, como a que se orienta pela construção social entre os sexos e pelo direito a expressas múltiplas do gênero, ou aquela que se realiza na humanidade singular das pessoas de diferentes inscrições raciais-raça; ou a que se formata por vivências dos que estão em ciclos de vida próprios, como as crianças e os jovens-geração.

De fato, não basta nos contentar, por um lado de certa maneira, re-acessar o debate sobre classes sociais, amalgamando diferenças e desigualdades. Mas, por outro, também não se ganha ao substituí-lo por conhecimentos fragmentados. Há, sim, que se enriquecer a reflexão sobre pobreza, injustiças e sistema de classes sociais, considerando a multiplicidade do real, urge permitir uma releitura dos aspectos e reescrever a historia a partir de um novo olhar de uma nova perspectiva, de um novo grupo.

E há que se estimular os professores para estarem em alerta, para o exercício de uma educação por cidadanias e diversidade em cada contato, na sala de aula ou fora dela, em uma brigada constante anti-racista, anti-sexista e de respeito aos direitos das crianças e dos jovens, tanto em ser como em vir a ser; não permitindo a reprodução de piadas que estigmatizam, tratamento pejorativo sobre fenótipos étnico-raciais, e, antes de tudo, cuidar como se relaciona com seus alunos, pois muitas vezes em nome desta necessária igualdade, de insensibilidade para necessidades diversificadas se colabora para que a criança e o jovem se sintam como desiguais.

O racismo, o sexismo, o adultismo que temos em nós se manifesta de forma sutil, não é necessariamente intencional e percebido, mas dói, é sofrido por quem os recebe, então é violência. E marca de forma indelével as vítimas que, de alguma forma, somos todos nós, mas sempre alguns, mais que os outros, como as mulheres, os negros, os mais jovens e os mais pobres.

Estar consciente de que podemos ser educadores em todas as nossas relações sociais e por novas e melhores formas de convivência é um desafio e, muitas vezes, uma angústia, pois nos revela sentimentos e valores que não questionávamos. Mas se aprende. E o se reinventar, o aprender-ensinar-aprender, se é um desafio, é também uma das mais belas gratificações do ser professor/aprendiz.

Referencias

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TILLY. Chales. O acesso desigual ao conhecimento científico. In: Tempo Social - Revista de Sociologia da USP, vol. 18, n. 2, 2006. Disponível em: ww.scielo.br/pdf/ts/v18n2/a03v18n2.pdf.

REPENSANDO A QUESTÃO CURRICULAR: CAMINHO PARA UMA EDUCAÇÃO ANTI-RACISTA.

“(...) Há mais de quarenta mil anos atrás, a arte negra já resplandecia

Mais tarde a Etiópia milenar, sua cultura até o Egito estendia

Daí o legendário mundo grego, a todo negro de ‘etíope’ chamou

Depois vieram reinos suntuosos, de nível cultural superior

Que hoje são lembranças de um passado, que a força da ambição exterminou

Em toda a cultura nacional, na arte e até mesmo na ciência

O modo africano de viver, exerceu grande influência

E o negro brasileiro, apesar de tempos infelizes

Lutou, viveu, morreu e se integrou, Sem abandonar suas raízes.”

(Ao Povo em Forma de Arte, escrita em 1978, por Wilson Moreira e Nei Lopes, para a Escola de Samba Quilombo, do Rio de Janeiro).

O material descrito a seguir, tem toda sua base de constituição no artigo de Joelson Alves Onofre filosofa pela UESC, no qual me detive em sintetizar para auxiliar a compreensão do mesmo, sobre uma temática tão necessária, o pensar e fazer um currículo escola que esteja voltado para atender ás necessidades da comunidade negra, remanescente, negada ao longo dos tempos, e que hoje busca em todas as lacunas da sociedade reafirmar sua identidade e evidenciar seu legado ancestral.

“Se a cultura não é um dado, uma herança que se transmite imutável de geração em geração, é porque ela é uma produção histórica, isto é, uma construção que se inscreve na história mais precisamente na história das relações dos grupos sociais entre si. Para analisar um sistema cultural, é então necessário analisar a situação sócio histórica que o produz como ele é. (Georges Balandier)

Dependendo do lugar de onde estamos, das posições ideológicas que assumimos, podemos influenciar e materializar um currículo que ora contemple os ditames e normas das legislações educacionais, ora assuma e transpareça a vida dos educandos, suas habilidades e competências. Paradigmas que auxiliem na compreensão do currículo como conhecimento e como proposta de trabalho voltada para a eliminação de qualquer tipo de discriminação por parte de educadores e educandos nos espaços escolares.

A metodologia utilizada na pesquisa que deu origem a este trabalho permitiu adentrar num universo pouco explorado e suscitar novas indagações a partir da proposta de compreender o preconceito racial na concepção das trabalhadoras domésticas, fazendo uma intersecção com o currículo escolar e repensando a educação de forma que contribua para a diminuição das discriminações em sala de aula.

Acreditamos que, a partir do entendimento de que o currículo pode ser um caminho para se trabalhar questões sobre preconceito, discriminações, racismo, violência, diversidade cultural, dentre outros, a educação tornar-se-á elemento indispensável para o combate às desigualdades sociais e educacionais.

CURRÍCULO, CONHECIMENTO E DIVERSIDADE CULTURAL.

O currículo, pensado em toda a sua dinâmica, não se limita aos conhecimentos relacionados às vivências do educando, mas introduz sempre conhecimentos novos que, de certa forma, contribuem para a formação humana dos sujeitos.

Esses instrumentos inviabilizam a formação de um currículo plural , baseado na diversidade e nas diferenças, isto é, a cultura erudita, disponibilizada para poucos, dita as regras e potencializa aquilo que poderíamos denominar de “currículo imposto”, organizado e elaborado por especialistas, em gabinetes fechados.

A escola, enquanto espaço de descobertas, troca de experiências e aprendizados diversos, necessita abrir-se para a realidade dos educandos e da comunidade. A tendência é menosprezar a cultura e os saberes dos educandos das camadas populares em benefício daqueles que detém os bens culturais.  O currículo elaborado pelas escolas precisa ser pensado coletivamente, em cada unidade escolar, visando enfrentar alguns desafios que a diversidade cultural tem nos trazido.

A partir da temática da diversidade, a escola é chamada a enfrentar o desafio da diferença e do cruzamento de culturas. “A escola tem se configurado em uma ideologia e em seus usos organizativos e pedagógicos, como um instrumento de homogeneização e de assimilação à cultura dominante”.

Isso exige revisão das práticas educativas que continuam priorizando a cultura dominante nas salas de aula, com conteúdos que apresentam a visão de determinados grupos sociais, inviabilizando a introdução de elementos da cultura popular e de temas polêmicos que requerem uma reflexão mais aprofundada como: o problema da fome, desemprego, racismo, preconceito, consumismo e tantos outros.

O poder de ocultação que o currículo exerce impossibilita que educandos possam usufruir de aspectos de sua própria cultura e da cultura que rodeia a escola. A falta de “representatividade” cultural do currículo escolar repercute, imediatamente, na desigualdade de oportunidades e na incapacidade da cultura da escola para dotar os alunos de instrumentos que os permitam compreender melhor o mundo e a sociedade que os rodeia.

Lei nº 10.639/03, contribuindo, assim, para a disseminação de conceitos e práticas educativas que auxiliem no combate ao racismo e preconceito racial, ainda sutilmente presentes na sociedade brasileira. A Lei nº 10. 639/03, em seu artigo 1º, estabelece que: “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira” (BRASIL, 2003, p. 1). Esse aparato legal aponta para a necessidade de discutir e reconhecer a história do povo negro, o papel imprescindível que ela desempenha e valores civilizatórios que os negros.

NEGAÇÃO DAS CULTURAS E SILENCIAMENTO NO CURRÍCULO.

Refletir sobre a negação das culturas minoritárias e seu silenciamento no currículo constitui-se uma maneira de contribuir para a concretização de uma educação antirracista, pois, analisando sob esse prisma, outros olhares serão lançados sobre o currículo, auxiliando no entendimento das complexas questões que brotam do seu interior e da sua formulação.

Não é bem assim que compreendemos essa questão tão complexa, pois o currículo deve ser debatido, questionado, criticado no seu interior e avaliado em sua forma de concepção, em articulação permanente com o tempo/espaço/lugar das práticas sociais (realidade-ciência, cultura-tecnologia-realidade). A ação educativa, na qual educandos e educadores são partícipes, deve propiciar aos mesmos uma reconstrução reflexiva e crítica da realidade tendo como ponto de partida as teorias, os conceitos, os valores, os costumes e, principalmente, uma atenção especial aos conteúdos culturais.

“As culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que não dispõem de estruturas importantes de poder costumam ser silenciadas, quando não estereotipadas e deformadas, para anular suas possibilidades de reação”. Esses e tantos outros temas relacionados aos demais grupos sociais que são negados no currículo necessitam permear o trabalho do educador com o educando, na tentativa de respeitar e valorizar cada cultura em suas especificidades.

A escola precisa reconhecer que seu papel é o de contribuir para que os educandos possam reconstruir a cultura que a sociedade insiste em apresentar como “válida”. Para isso, precisam reivindicar o espaço negado à sua própria cultura e reconhecê-la como um elemento indispensável para a construção de um currículo que priorize todas as culturas, que não oculte aquelas que não se enquadrarem nos padrões de culturas hegemônicas e etnocêntricas.

A íntima ligação entre poder e representação permite que as narrativas, estórias, concepções, categorias e culturas dos diferentes grupos sociais sejam representadas no currículo de acordo com as relações de poder entre os grupos sociais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As considerações apresentadas neste artigo tiveram uma única preocupação: apresentar o currículo como meio de discutir as relações raciais e de desigualdades que permeiam o ambiente escolar.

O compromisso com uma educação antirracista e inclusiva, no sentido do respeito e acolhimento ao outro, com suas diferenças e limitações, passa pela responsabilidade que cada ator social, seja ele educador, aluno ou gestor, deve ter com a eliminação das atitudes discriminatórias existentes nas relações interpessoais dentro da escola.

Neste sentido, nossa análise teórica partiu da concepção de currículo e sua influência positiva ou negativa na educação de nossas crianças, dos jovens e dos adultos. A essas questões, nossa postura política, ética e comprometida com a educação de qualidade dará a resposta.

REFERENCIAS

BRASIL. Lei n. 10.639/03, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil/ LEIS/2003/L10.639.htm.  Acesso em: 25 maio. 2015.

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