Raça e gênero: eixos fundamentais do processo de educação.

Nossa história independente de ser dentro de uma estrutura educacional ou restritamente ligada aos fatos da historicidade é marcada pela eliminação simbólica e/ou física do “outro”. Os processos de negação desses “outros”, na maioria das vezes, ocorreram no plano das representações e do imaginário social quando estabelecemos os conceitos do que é ser belo, ser mulher, ser negro, ser homem, homossexual, heterossexual, ou até mesmo do que é ser cidadão, sujeito, membro de um corpo social, dentro de uma estrutura contemporânea brasileira.

Adentar no campo da fala, onde o contexto são as relações raciais e de gênero, remonta a discutir as lutas da comunidade negra, a luta do ser mulher numa sociedade machista, as diversas instituições que se empenham em debruçar sobre a causa das minorias, e aqui enfatizo também o grande preconceito e descaso que se tem pelos nossos ancestrais índio e como já mencionado, negro, dar visibilidade aos sujeitos sociais implica em uma nova postura de ser humano, de ser profissional, numa nova visão das relações que perpassam o cotidiano escolar e a carreira docente, e ainda, no respeito e no reconhecimento da diversidade étnico-cultural. Representa a inclusão nos currículos e nas análises sobre a escola desses processos constituintes da dinâmica social, da nossa escola e da prática social.

É triste perceber que em tempos atuais, resulta ainda a imensa contradição em nossa pátria, onde os cursos de formação de professores continuem lançando no mercado de trabalho profissionais pertencentes aos diversos segmentos étnico-raciais, que não discutem e nem refletem sobre a diversidade étnico-cultural presente no processo escolar, e enfatizo com propriedade, pois esta luta tenho travado com frequências nas instituições de educação por onde tenho passado. É necessário que as pesquisas educacionais incorporem a centralidade da raça nos estudos sobre a realidade social brasileira.

Os movimentos sociais, a luta da comunidade negra e das mulheres exigem da escola o posicionamento e a adoção de práticas pedagógicas que contribuam na superação do racismo e da discriminação racial e de gênero, pois estes mesmos agentes ativos e passivos nos processos discriminatórios em nossa sociedade são oriundos da mesma estrutura educacional/escolar que nos deparamos diariamente. É preciso que se dê visibilidade às inúmeras práticas que o Movimento Negro já tem desenvolvido na educação. É necessário que os educadores compreendam que a luta pelo direito à igualdade social não elimina as diferenças étnico-raciais. E que o racismo não conseguiu apagar a dignidade dos sujeitos negros, índios e mulheres que em meio a este processo devastador continuam lutando pela preservação da sua herança ancestral que se fundamenta em sua identidade.

A educação tem objetivos que ultrapassam a ação da escola: preparação para o mundo do trabalho e para a vida em sociedade. Conforme ficou evidenciado nos resultados mostrados nas seções do relatório situação da população afrodescendente, no período entre os anos de 2000 e 2010, houve redução das desigualdades no Brasil, embora estas persistam em várias áreas, repercutindo sobremaneira na população afrodescendente.

Há ampla concordância em relação a reconhecer que as políticas de valorização do salário mínimo e de transferência de renda foram as grandes responsáveis pelos avanços brasileiros em termos da melhoria da distribuição de renda e redução das desigualdades em várias áreas. Em relação ao salário mínimo, que teve um crescimento do poder de compra de mais de 100% entre 2000 e 2011, a continuidade da valorização depende da existência de crescimento econômico, que tem sido abaixo do esperado nos últimos anos.

No entanto, alguns analistas afirmam que é preciso ampliar os investimentos em educação para garantir a sustentabilidade dos avanços obtidos até agora, assegurando que haja elevação da qualidade do ensino e ampliação da cobertura, especialmente, no ensino médio e no ensino superior (A Tarde, 27/10/2013).

A escolarização aparece como principal processo a partir do qual os indivíduos adquirem capacidades e habilidades que garantiriam acesso às mais diversas posições sociais e, portanto, a universalização do acesso ao sistema escolar seria condição suficiente para que indivíduos vindos de diversas origens tivessem acesso a posições sociais mais altas, desde que dotados de capacidades pessoais para tanto.

Além das diferenças de acesso e das barreiras à promoção dentro do sistema escolar, outro aspecto em que a desigualdade entre brancos e negros, índios, homens  e mulheres, heterossexuais e homossexuais, deve receber atenção diz respeito ao domínio de conteúdos cognitivos que a escola tem por função transmitir aos seus alunos. E como bons resultados escolares estão associados a melhores chances de vida, uma vez que a escola pode ser pensada como instrumento de superação das desigualdades sociais, mesmo que de forma não absoluta, a compreensão de porque os negros, índios e as diversas minorias da sociedade têm, sistematicamente, experimentado situações escolares desfavoráveis, em relação aos domínios dos conteúdos escolares, pode contribuir para reflexões mais substanciais acerca da desigualdade no que tange ao desempenho, que perpassa a escola, e não tem recebido atenção considerável no seio do debate sociológico sobre desigualdade.

Para explicar a desigualdade no que tange ao acesso ao conhecimento científico, Tilly passa, então, a definir o que entende por desigualdade.  A desigualdade entre categorias, denominada de desigualdade categórica, é o tipo que interessa a Tilly : Consideremos a desigualdade categórica, isto é, aquelas formas de benefício desigual em que conjuntos inteiros de pessoas, de um lado e de outro da fronteira, não recebem o mesmo tratamento.

A discussão se refere à desigualdade científica, ou de acesso ao conhecimento científico, mas o conceito pelo autor operado para essa forma de desigualdade pode ser ampliado para outros contextos, como as desigualdades entre grupos sociais, nas diversas situações de dominação e dominados, nas relações onde predominam o preconceito, qualquer que seja o contexto onde o apliquemos, como a escola, por exemplo.

A desigualdade de classe, no registro relacional, não deve ser pensada somente no nível da renda em si, mas sim, nas causas da desigualdade da renda (mesmo assim, com a renda sendo tomada como um dos indicadores para a desigualdade, e não como o único). Os ordenamentos sociais são importantes para o entendimento da desigualdade, pois nossas ações sociais são influenciadas pelas estruturas sociais e pelas relações intersubjetivas.

Tais concepções são de suma importância, pois nos apropriam dos contextos de desigualdades em que estão inseridos os sujeitos aos quais são os agentes de construção do conhecimento, e que reflete nas estruturas da sociedade. Visto que a desigualdade, apesar de material, não está relacionada diretamente apenas com aspectos econômicos, como nos mostra a discussão acerca da desigualdade de acesso ao conhecimento científico feita por Tilly, também apresentadas no texto titulado como “situação social brasileira - monitoramento das condições de vida 2”, do governo federal, desenvolvido pelo IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada.

Em seu teor percebemos que, os indicadores derivados da PNAD 2009 têm mostrado uma gradual melhora nas condições de acesso à moradia e ao saneamento básico adequado por parte da população brasileira.  Contudo, não se pode deixar de registrar a existência de um contingente significativo de moradias inadequadas, de 9,1 milhões de domicílios não são servidos por rede geral de água e de 16,2 milhões de domicílios que não são cobertos pela rede geral de esgoto ou por fossas sépticas.

Se por um lado isto indica uma alta taxa de posse de veículos, comparada com outros países em desenvolvimento, com reflexos diretos sobre as condições de mobilidade do conjunto da população, por outro lado também mostra que a população, inclusive a parcela de menor renda, tem acesso a este desejado bem durável, existindo a possibilidade de aumento em termos de percentual de posse.

Este tempo pode vir a aumentar no futuro, em função do crescimento acelerado da taxa de motorização da população, conjugado com a falta de investimentos públicos nos sistemas de mobilidade. Pelos números apresentados na quarta seção do texto original, pode-se verificar que a taxa de motorização da população ainda pode crescer, o que com certeza gerará impactos negativos sobre as condições de mobilidade e os tempos de deslocamento nas cidades, demandando investimentos vultosos por parte dos governos em melhorias das infraestruturas de mobilidade urbana nas próximas décadas.

Assim, a questão “gênero” é a fronteira para uma desigualdade categórica entre homens e mulheres; a questão “raça” é a fronteira para uma desigualdade entre negros e brancos, por exemplo; e a questão acesso ao conhecimento científico é a fronteira para aqueles que têm ou não tal conhecimento. A dimensão relacional da desigualdade é constituinte da própria desigualdade.

A pesquisa, vem, de longa data e com diferentes enfoques, tratando dessas diferenças e de suas consequências tanto no plano objetivo (escolaridade, renda, mobilidade social) como no plano subjetivo ou simbólico (autoestima, auto percepção enquanto ator social), apontando que o pertencimento a diferentes grupos raciais está fortemente associado a persistentes desigualdades sociais e que, embora seja possível encontrar indivíduos brancos, pretos e pardos, índios, homossexuais em quaisquer pontos da escala de estratificação, os negros, índios, homossexuais e mulheres estão sempre em piores condições que os demais em todos os indicadores sociais.

Nas últimas transições, que se referem à entrada e permanência no ensino superior, a desigualdade de raça é semelhante à desigualdade de classe. A desigualdade racial não é produto de classes somente, já que o fator raça também gera efeitos na desigualdade, embora haja relação entre a raça e fatores socioeconômicos. Imputar as causas dessas desigualdades, no Brasil, ao passado colonial escravista brasileiro, embora este tenha tido importância para a desigualdade social, acaba por, primeiro, isentar as atuais gerações da responsabilidade pela desigualdade, segundo, oferece uma desculpa fácil para a permanência das desigualdades (já que é algo secular e não pode ser resolvido rapidamente), e, por fim, deixa sugerido que o fim dos problemas econômicos será também o fim dos problemas sociais, conforme afirma Guimarães.

É preciso chamar a atenção para o fato de que, mesmo que brancos, negros, índios, mulheres, homens, heterossexuais, homossexuais tivessem chances iguais de entrar e permanecer no sistema de ensino, a “qualidade” ou “eficácia” dessa permanência é diferenciada entre os grupos: o desempenho escolar dos alunos que se declaram pertencentes à minoria, a classe desfavorecida e oprimida pela real sociedade é sempre menor que o dos alunos oriundos do demais seguimentos da sociedade, os ditos dominadores, em todas as séries, e a distância aumenta ao longo da permanência no sistema, mesmo para indivíduos na mesma condição social.

Do ponto de vista sociológico, essa abordagem chama a atenção para uma espécie de desigualdade definidora, até certo ponto, das chances de vida dos indivíduos, apontando para a denúncia de um discurso que coloca a escola como uma fonte de superação heroica das desigualdades, o que ela pode fazer em parte, mas nem sempre e em todos os casos. Tais afirmações corroboram, no plano de desempenho escolar, os achados de inúmeras pesquisas sobre desigualdades raciais, indicam que os alunos oriundos das classes de minorias sociais têm, sistematicamente, piores resultados que os demais grupos e essa desigualdade é ainda maiores entre os alunos em melhores condições socioeconômicas.

Contra um discurso social derrotista, que enxerga na escola não mais do que um epifenômeno do mundo social, incapaz de propiciar mudanças nas condições de vida dos alunos, devido à força irredutível da condição socioeconômica, as políticas públicas em educação podem ser um instrumento eficaz para resgatar a percepção de uma escola que pode fazer mais do que somente reproduzir desigualdades.

Por fim, tomando as palavras de Guimarães, quando o mesmo afirma que,

a retomada do conceito de gênero e raça pela sociologia brasileira fez-se, contudo, sem que se desse muita atenção às implicações teóricas e políticas do seu uso. Banido das ciências sociais desde o começo do século, substituído no senso comum brasileiro, com sucesso, pela noção de cor, tomada como reprodução imediata de uma realidade objetiva e empírica, o anti- racialismo começou, todavia, a chocar-se contra os fatos ululantes da discriminação social no Brasil. Esta redução do anti-racismo ao anti-racialismo acabou por contrariar os interesses e os valores do povo negro brasileiro, que ressuscitou — na sua luta contra o mito da democracia racial — o conceito de "raça" tal como é usado no senso comum.

Não basta referir-se a múltiplas identidades e desigualdades sociais e advogar sua alquimia para ação transformadora de mentalidades e ambiências, como a da escola. Cada identidade tem necessidades, formas de expressão cultural e contribuições civilizatórias próprias, como a que se orienta pela construção social entre os sexos e pelo direito a expressas múltiplas do gênero, ou aquela que se realiza na humanidade singular das pessoas de diferentes inscrições raciais-raça; ou a que se formata por vivências dos que estão em ciclos de vida próprios, como as crianças e os jovens-geração.

De fato, não basta nos contentar, por um lado de certa maneira, re-acessar o debate sobre classes sociais, amalgamando diferenças e desigualdades. Mas, por outro, também não se ganha ao substituí-lo por conhecimentos fragmentados. Há, sim, que se enriquecer a reflexão sobre pobreza, injustiças e sistema de classes sociais, considerando a multiplicidade do real, urge permitir uma releitura dos aspectos e reescrever a historia a partir de um novo olhar de uma nova perspectiva, de um novo grupo.

E há que se estimular os professores para estarem em alerta, para o exercício de uma educação por cidadanias e diversidade em cada contato, na sala de aula ou fora dela, em uma brigada constante anti-racista, anti-sexista e de respeito aos direitos das crianças e dos jovens, tanto em ser como em vir a ser; não permitindo a reprodução de piadas que estigmatizam, tratamento pejorativo sobre fenótipos étnico-raciais, e, antes de tudo, cuidar como se relaciona com seus alunos, pois muitas vezes em nome desta necessária igualdade, de insensibilidade para necessidades diversificadas se colabora para que a criança e o jovem se sintam como desiguais.

O racismo, o sexismo, o adultismo que temos em nós se manifesta de forma sutil, não é necessariamente intencional e percebido, mas dói, é sofrido por quem os recebe, então é violência. E marca de forma indelével as vítimas que, de alguma forma, somos todos nós, mas sempre alguns, mais que os outros, como as mulheres, os negros, os mais jovens e os mais pobres.

Estar consciente de que podemos ser educadores em todas as nossas relações sociais e por novas e melhores formas de convivência é um desafio e, muitas vezes, uma angústia, pois nos revela sentimentos e valores que não questionávamos. Mas se aprende. E o se reinventar, o aprender-ensinar-aprender, se é um desafio, é também uma das mais belas gratificações do ser professor/aprendiz.

Referencias

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TELLES, Edward. Racismo à brasileira, Rio de Janeiro: Relumé Dumará, Ford Fondation, 2003.

TILLY. Chales. O acesso desigual ao conhecimento científico. In: Tempo Social - Revista de Sociologia da USP, vol. 18, n. 2, 2006. Disponível em: ww.scielo.br/pdf/ts/v18n2/a03v18n2.pdf.

REPENSANDO A QUESTÃO CURRICULAR: CAMINHO PARA UMA EDUCAÇÃO ANTI-RACISTA.

“(...) Há mais de quarenta mil anos atrás, a arte negra já resplandecia

Mais tarde a Etiópia milenar, sua cultura até o Egito estendia

Daí o legendário mundo grego, a todo negro de ‘etíope’ chamou

Depois vieram reinos suntuosos, de nível cultural superior

Que hoje são lembranças de um passado, que a força da ambição exterminou

Em toda a cultura nacional, na arte e até mesmo na ciência

O modo africano de viver, exerceu grande influência

E o negro brasileiro, apesar de tempos infelizes

Lutou, viveu, morreu e se integrou, Sem abandonar suas raízes.”

(Ao Povo em Forma de Arte, escrita em 1978, por Wilson Moreira e Nei Lopes, para a Escola de Samba Quilombo, do Rio de Janeiro).

O material descrito a seguir, tem toda sua base de constituição no artigo de Joelson Alves Onofre filosofa pela UESC, no qual me detive em sintetizar para auxiliar a compreensão do mesmo, sobre uma temática tão necessária, o pensar e fazer um currículo escola que esteja voltado para atender ás necessidades da comunidade negra, remanescente, negada ao longo dos tempos, e que hoje busca em todas as lacunas da sociedade reafirmar sua identidade e evidenciar seu legado ancestral.

“Se a cultura não é um dado, uma herança que se transmite imutável de geração em geração, é porque ela é uma produção histórica, isto é, uma construção que se inscreve na história mais precisamente na história das relações dos grupos sociais entre si. Para analisar um sistema cultural, é então necessário analisar a situação sócio histórica que o produz como ele é. (Georges Balandier)

Dependendo do lugar de onde estamos, das posições ideológicas que assumimos, podemos influenciar e materializar um currículo que ora contemple os ditames e normas das legislações educacionais, ora assuma e transpareça a vida dos educandos, suas habilidades e competências. Paradigmas que auxiliem na compreensão do currículo como conhecimento e como proposta de trabalho voltada para a eliminação de qualquer tipo de discriminação por parte de educadores e educandos nos espaços escolares.

A metodologia utilizada na pesquisa que deu origem a este trabalho permitiu adentrar num universo pouco explorado e suscitar novas indagações a partir da proposta de compreender o preconceito racial na concepção das trabalhadoras domésticas, fazendo uma intersecção com o currículo escolar e repensando a educação de forma que contribua para a diminuição das discriminações em sala de aula.

Acreditamos que, a partir do entendimento de que o currículo pode ser um caminho para se trabalhar questões sobre preconceito, discriminações, racismo, violência, diversidade cultural, dentre outros, a educação tornar-se-á elemento indispensável para o combate às desigualdades sociais e educacionais.

CURRÍCULO, CONHECIMENTO E DIVERSIDADE CULTURAL.

O currículo, pensado em toda a sua dinâmica, não se limita aos conhecimentos relacionados às vivências do educando, mas introduz sempre conhecimentos novos que, de certa forma, contribuem para a formação humana dos sujeitos.

Esses instrumentos inviabilizam a formação de um currículo plural , baseado na diversidade e nas diferenças, isto é, a cultura erudita, disponibilizada para poucos, dita as regras e potencializa aquilo que poderíamos denominar de “currículo imposto”, organizado e elaborado por especialistas, em gabinetes fechados.

A escola, enquanto espaço de descobertas, troca de experiências e aprendizados diversos, necessita abrir-se para a realidade dos educandos e da comunidade. A tendência é menosprezar a cultura e os saberes dos educandos das camadas populares em benefício daqueles que detém os bens culturais.  O currículo elaborado pelas escolas precisa ser pensado coletivamente, em cada unidade escolar, visando enfrentar alguns desafios que a diversidade cultural tem nos trazido.

A partir da temática da diversidade, a escola é chamada a enfrentar o desafio da diferença e do cruzamento de culturas. “A escola tem se configurado em uma ideologia e em seus usos organizativos e pedagógicos, como um instrumento de homogeneização e de assimilação à cultura dominante”.

Isso exige revisão das práticas educativas que continuam priorizando a cultura dominante nas salas de aula, com conteúdos que apresentam a visão de determinados grupos sociais, inviabilizando a introdução de elementos da cultura popular e de temas polêmicos que requerem uma reflexão mais aprofundada como: o problema da fome, desemprego, racismo, preconceito, consumismo e tantos outros.

O poder de ocultação que o currículo exerce impossibilita que educandos possam usufruir de aspectos de sua própria cultura e da cultura que rodeia a escola. A falta de “representatividade” cultural do currículo escolar repercute, imediatamente, na desigualdade de oportunidades e na incapacidade da cultura da escola para dotar os alunos de instrumentos que os permitam compreender melhor o mundo e a sociedade que os rodeia.

Lei nº 10.639/03, contribuindo, assim, para a disseminação de conceitos e práticas educativas que auxiliem no combate ao racismo e preconceito racial, ainda sutilmente presentes na sociedade brasileira. A Lei nº 10. 639/03, em seu artigo 1º, estabelece que: “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira” (BRASIL, 2003, p. 1). Esse aparato legal aponta para a necessidade de discutir e reconhecer a história do povo negro, o papel imprescindível que ela desempenha e valores civilizatórios que os negros.

NEGAÇÃO DAS CULTURAS E SILENCIAMENTO NO CURRÍCULO.

Refletir sobre a negação das culturas minoritárias e seu silenciamento no currículo constitui-se uma maneira de contribuir para a concretização de uma educação antirracista, pois, analisando sob esse prisma, outros olhares serão lançados sobre o currículo, auxiliando no entendimento das complexas questões que brotam do seu interior e da sua formulação.

Não é bem assim que compreendemos essa questão tão complexa, pois o currículo deve ser debatido, questionado, criticado no seu interior e avaliado em sua forma de concepção, em articulação permanente com o tempo/espaço/lugar das práticas sociais (realidade-ciência, cultura-tecnologia-realidade). A ação educativa, na qual educandos e educadores são partícipes, deve propiciar aos mesmos uma reconstrução reflexiva e crítica da realidade tendo como ponto de partida as teorias, os conceitos, os valores, os costumes e, principalmente, uma atenção especial aos conteúdos culturais.

“As culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que não dispõem de estruturas importantes de poder costumam ser silenciadas, quando não estereotipadas e deformadas, para anular suas possibilidades de reação”. Esses e tantos outros temas relacionados aos demais grupos sociais que são negados no currículo necessitam permear o trabalho do educador com o educando, na tentativa de respeitar e valorizar cada cultura em suas especificidades.

A escola precisa reconhecer que seu papel é o de contribuir para que os educandos possam reconstruir a cultura que a sociedade insiste em apresentar como “válida”. Para isso, precisam reivindicar o espaço negado à sua própria cultura e reconhecê-la como um elemento indispensável para a construção de um currículo que priorize todas as culturas, que não oculte aquelas que não se enquadrarem nos padrões de culturas hegemônicas e etnocêntricas.

A íntima ligação entre poder e representação permite que as narrativas, estórias, concepções, categorias e culturas dos diferentes grupos sociais sejam representadas no currículo de acordo com as relações de poder entre os grupos sociais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As considerações apresentadas neste artigo tiveram uma única preocupação: apresentar o currículo como meio de discutir as relações raciais e de desigualdades que permeiam o ambiente escolar.

O compromisso com uma educação antirracista e inclusiva, no sentido do respeito e acolhimento ao outro, com suas diferenças e limitações, passa pela responsabilidade que cada ator social, seja ele educador, aluno ou gestor, deve ter com a eliminação das atitudes discriminatórias existentes nas relações interpessoais dentro da escola.

Neste sentido, nossa análise teórica partiu da concepção de currículo e sua influência positiva ou negativa na educação de nossas crianças, dos jovens e dos adultos. A essas questões, nossa postura política, ética e comprometida com a educação de qualidade dará a resposta.

REFERENCIAS

BRASIL. Lei n. 10.639/03, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil/ LEIS/2003/L10.639.htm.  Acesso em: 25 maio. 2015.

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A estratificação social, as instituições e as mudanças sociais.

A estratificação social indica a existência de diferenças, de desigualdades entre pessoas de uma determinada sociedade. Ela indica a existência de grupos de pessoas que ocupam posições diferentes.

São três os principais tipo de estratificação social: Estratificação econômica, baseada na posse de bens materiais, fazendo com que haja pessoas ricas, pobres e em situação intermediária. Estratificação política, baseada na situação de mando na sociedade (grupos que têm e grupos que não têm poder). Estratificação profissional, baseada nos diferentes graus de importância atribuídos a cada profissional pela sociedade. Por exemplo, em nossa sociedade valorizamos muito mais a profissão de médico do que a profissão de pedreiro.

É importante ressaltar que todos os aspectos de uma sociedade – economia, política, social, cultural, etc. – estão interligados. Assim, os vários tipos de estratificação não podem ser entendidos separadamente. Por exemplo, as pessoas que ocupam altas posições econômicas em geral também têm poder e desempenham posições profissionais valorizadas socialmente. A estratificação social é a divisão da sociedade em estratos ou camadas sociais. Dependendo do tipo de sociedade, esses estratos ou camadas podem ser: castas (Índia), estamentos (Europa Ocidental durante o feudalismo) e classes sociais (sociedades capitalistas).

 O que é de fato uma instituição social: São todas aquelas estruturas sociais ou formas de organização estáveis como a Família, a Igreja, a Escola ou uma Empresa, que são baseadas em regras e procedimentos padronizados, socialmente reconhecidos, aceitos, sancionados e seguidos pela sociedade. Em outras palavras, poderíamos dizer também que são os modos de pensar, de sentir e agir que a pessoa, ao nascer, já encontra estabelecidos e cuja mudança se faz muitas vezes com dificuldades. E mais, elas existem para satisfazer necessidades e servem como formas de controle social.

As principais instituições são: A Família é aquele tipo de agrupamento social cuja estrutura varia em alguns aspectos no tempo e no espaço. Essa variação pode se referir ao número e à forma de casamento, este que por sua vez é uma exigência social, ao tipo de família e aos papéis familiares. A Igreja, Uma coisa é fato, todas as sociedades conheceram e conhecem alguma forma de religião. E enquanto a origem de todas as outras instituições pode ser encontrada nas necessidades físicas do homem, a religião não corresponde a nenhuma necessidade material específica. De certa forma, cada povo tem nas crenças religiosas um fator de estabilidade social e de obediência às normas sociais da sociedade. Por isso, dizemos que a religião sempre desempenhou uma função importante e indispensável. Todas as religiões têm seu lugar de culto: igrejas, templos, mesquitas, sinagogas, etc. E assim como a família, a religião, ou as religiões também sofreram muitas mudanças. É inegável que a Religião continua sendo uma das principais instituições a influir no comportamento humano, porém, ela não constitui condição imprescindível da ordem social. O Estado, todos os recursos recolhidos pelo Estado, teoricamente deveriam ser investidos em investimentos de infraestrutura e preste os serviços sociais básicos à população, além, claro, manter a máquina administrativa do Estado. Para retirar estes recursos da população, o Estado se baseia numa qualidade que é a essência dele mesmo: seu poder de coerção. Esse poder autoriza o Estado e recorrer a várias formas de pressão para fazer valer seu direito de cobrar impostos. O governo pode adotar as seguintes formas: monarquia ou república. Há, no entanto, variações nestas formas de governo. Em países da Europa (Grã-Bretanha, Espanha, Suécia e Noruega) existem as chamadas monarquias institucionais (que também podem ser parlamentaristas). E em outros países a república parlamentarista e ainda a presidencialista.

A mudança social é em suma toda a transformação observável no tempo, que afeta, de modo não provisório ou efêmero, a estrutura ou o funcionamento da organização social de uma dada coletividade e modifica o curso da sua história. É a “transformação dos valores, ideais e formas de relacionamento resultantes, nomeadamente, de processos de modernização que questionam o antigo e do relacionamento mais forte entre os povos dos diferentes espaços nacionais, em virtude dos processos progressivos de interdependência a nível mundial”. As causas se dá por meio de duas forças: endógenas ou internas da própria sociedade que serias as invenções e exógenas ou externas que seria a difusão cultural. Os fatores contrários às mudanças se dão no deparar-se com os obstáculos e resistências que se concentram em sua maioria no que tange ao cristianismo e a democracia com seus diversos aspectos e fatores.

As atitudes individuais ou de grupo, podem ou não favorecer a mudanças, destaco aqui as atitudes conservadores, progressista e revolucionarias. Consequentemente, as invenções e a difusão cultural são processos que ocasionam mudanças sociais, pois suscitam modificações nos costumes, nas relações sociais e instituições. Gradativamente as reformas não destoem as instituições, mas buscam melhorar sem romper com os costumes, por outro lado as revoluções, atitudes violentas, destroem tais instituições sociais e seus relacionamentos pois  rompem com os costumes e as bases, no desejo implantar uma nova ordem social, ocasionando de fato a desorganização social.

A indústria cultural segundo o pensamento de Theodor Adorno

O presente texto tem a pretensão de abordar os princípios da indústria cultural dentro do contexto cultural, segundo o pensamento de  Theodor Ludwig Wiesengrund-Adorno, este que por sua vez foi objeto de estudo dentro de uma das unidades do nosso curso de sociologia. De inicio perpassaremos por uma breve reflexão da biografia deste autor, seguido de uma viagem sobre o principio da indústria cultural, seus prejuízos e contribuições, tendo como base as discursões ocorridas dentro da própria disciplina.

Este renomado intelectual alemão, Theodor Ludwig Wiesengrund-Adorno, nascido em Frankfurt, no dia 11 de setembro de 1903 , formou-se em filosofia, sociologia, psicologia, e tornou-se também musicólogo e compositor, graduando-se na Universidade de Frankfurt.

O empenho intelectual de Adorno o levou a defender, já em 1924, sua tese sobre a fenomenologia de Edmund Husserl. Antes mesmo de se formar ele se torna amigo de Walter Benjamin e de Max Horkheimer, seus futuros companheiros de militância intelectual e política. Sua trajetória intelectual tem início em 1933, quando lança sua tese sobre Kierkegaard.

As primeiras publicações deste filósofo alemão: A Teoria do Romance e História e Consciência de Classe, mais tarde rejeitadas por ele, para completa desilusão de Adorno, influenciam profundamente sua produção acadêmica, sustentando seus ideais e os rumos de sua mente brilhante.

Adorno foi mais um dos adeptos da Escola de Frankfurt que, durante o processo de nazificação da Alemanha, foi obrigado a se refugiar na América, por ser de ascendência judaica e também por sua vocação para o socialismo.

Segundo Kant, os homens deveriam fazer uso da razão para tomarem conta do próprio destino. O conceito de esclarecimento utilizado por Adorno não significava o processo emancipatório que conduziria o ser humano à autonomia e determinação, daí a inclusão do termo 'dialética' como contradição. De acordo com Kant, como seres humanos, portanto, abandonaríamos a menoridade e chegaríamos a muendigkeit (maioridade) a partir de alguns pressupostos. Adorno e Horkheimer vão mostrar que esta realidade não se concretizará.

Para alguns teóricos dos anos 90, caso de John Thompson, nada do que foi escrito pelos teóricos de Frankfurt sobre “indústria cultural” pode ser levado à sério: Duvido que alguma coisa se possa ainda resgatar hoje dos escritos mais antigos dos teóricos da Escola de Frankfurt, como Horkheimer, Adorno e Marcuse: sua crítica do que eles chamavam de “a indústria cultural” era muito negativa e se baseava em conceitos questionáveis sobre as sociedades modernas e suas tendências de desenvolvimento.

Para Adorno, a cultura transcende a autopreservação sistêmica da espécie, pois traz em seu suporte a dimensão crítica contra todas as instituições que existe. Dentro deste contexto, o mesmo descreve no que tange a relevância da indústria cultural, o que importa destacar é que dessa arte popular a indústria cultural se distingue radicalmente: enquanto a cultura popular teria um caráter mais espontâneo e nasceria internamente, numa dada comunidade, a indústria cultural constitui uma manifestação maquinal produzida exteriormente (sob a égide do capital).

Segundo os autores, a indústria cultural produziria a regressão do sonhado esclarecimento para a ideologia, que encontra no cinema e no rádio sua expressão mais influente talvez encontremos, na crítica ao rádio, mais uma demonstração de que os dedos de Adorno teriam escrito as justificativas do termo proposto anteriormente por Max Horkheimer.

 Certamente o grande entrave do conceito de indústria cultural, no âmbito das ciências sociais, deva-se à não mensurabilidade dos efeitos advindos dessa produção cultural de massa. Citando o que o mesmo autor diz no seu texto: "A verdade em tudo isso é que o poder da indústria cultural provém de sua identificação com a necessidade produzida".

É importante salientar que, para Adorno, o homem, nessa Indústria Cultural, não passa de mero instrumento de trabalho e de consumo, ou seja, objeto.

 Adorno, no decorrer do texto, abre o problema da indústria cultural, num certo tom critico, afirmando que o declínio da religião no mundo ocidental, decorrente do avanço dos processos de racionalização e secularização, não causou um caos cultural pela falta de uma unidade de referência coletiva, pois o cinema, o rádio e as revistas se constituíram num substituto para ela. A indústria cultural desenvolveu-se com o predomínio que o efeito, a desempenho tangível e o detalhe técnico alcançaram sobre a obra, que era outrora veículo da ideia e com essa foi liquidada. Basicamente em boa parte da produção cultural, da indústria cultural a qualidade estende-se, antes de qualquer coisa, não por um dado.

Enquanto para a Indústria Cultural o homem é mero objeto de trabalho e consumo, na arte é um ser livre para pensar, sentir e agir. Além disso, para Adorno, a Indústria Cultural não pode ser pensada de maneira absoluta: ela possui uma origem histórica e, portanto, pode desaparecer. Paradoxalmente, devido ao entendimento semelhante ao estrutural funcionalismo, Adorno e Horkheimer também enxergam a indústria cultural como um sistema. Se Adorno equivoca-se ao não lançar mão de outros métodos para comprovar suas hipóteses, pior revelam-se seus críticos, incapazes de observar que Adorno e Horkheimer não teorizam, mas reproduzem um sistema de verdades óbvias e incontestáveis em sua generalidade.

Criticamente Adorno, ressalta que hoje, ideologia significa sociedade enquanto aparência. Dessa forma, a ideologia deixa de ser falsa consciência para se tornar propaganda do mundo: a organização do mundo converteu-se a si mesma imediatamente em sua própria ideologia. Não há mais ideologia no sentido próprio de falsa consciência, mas somente propaganda a favor do mundo, mediante a sua duplicação e a mentira provocadora, que não pretende ser acreditada, mas que pede o silêncio.

De certo a indústria cultural está corrompida, mas não como uma Babilônia do pecado, e sim como catedral do divertimento de alto nível, ressalta Adorno, com falsa unção a indústria cultural proclama orientar-se pelos consumidores e lhes oferecer aquilo que desejam para si. De forma bem clara, no que se refere aos meios midiáticos, onde a cultura industrial apela para que o sujeito aceite tudo que lhe é oferecido, sem ao mesmo tecer criticamente seu pensamento, o mesmo ressalta que não é bem que a indústria cultural se adapte às reações dos clientes, mas sim que elas as fingem e finge muitíssimo bem.

Tal dominação, como diz Max Jimeene, comentador de Adorno, tem sua mola motora no desejo de posse constantemente renovado pelo progresso técnico e científico, e sabiamente controlado pela Indústria Cultural.

Num tom critico ao sistema real de ensino, ressalta que este deixou de certa forma de ser emancipatório, e indo um pouco além retoma o passado em alusão ao presente, ele vê as massas através da aludida pureza conceitual perdida. Pala ele, o capitalismo já se encarregou de transformar tanto Mozart quanto Aviões do Forró em mercadorias; por fim, a indústria cultural no atual estágio de acumulação capitalista não é uma produção de base fordista, mas, de fato, flexível. Logo, a diferenciação é sua marca: diferenciação sempre indiferenciada, mas existente. Assim, evitando suprimir a dialética em Adorno, e também evitando as relações causais e substancialistas, é necessário perpetrar uma tentativa de reequacionamento da relação entre estrutura e ação na análise da indústria cultural, mostrando, para além das ideologias e para além das resistências, uma tensão entre elas. Contudo, a presente reflexão procura evitar um equilíbrio entre os dois lados do campo de forças (dominação e resistência).

Segundo Adorno, a indústria cultural impede a formação de indivíduos autônomos, independentes, capazes de julgar e de decidir conscientemente. Dentro deste prisma, a ideia dos frankfurtianos merece respeito pelo pioneirismo em abrir os olhos da humanidade para este novo fenômeno de mercado. Para eles, na indústria cultural, tudo se torna produto. Enquanto negócio, seus fins comerciais são realizados por meio de sistemática e programada exploração de bens considerados culturais.

Um exemplo disso, dirá Adorno, é o cinema. O que antes poderia ser mecanismo de lazer, ou seja, uma arte, agora se tornou um meio eficaz de manipulação. Portanto, segundo a visão dos teóricos alemães, podemos dizer que a indústria cultural traz consigo todos os elementos característicos do mundo industrial moderno e nele exerce um papel específico. Ou seja: o de portador da ideologia dominante, a qual outorga sentido a todo o sistema.

Na Teoria Estética, obra que tentará explanar pensamentos sobre a salvação do homem, Adorno dirá que não adianta combater o mal com o próprio mal. Exemplo disso ocorreu no nazismo e em outras guerras (FREITAG). Segundo ele, a antítese mais viável da sociedade selvagem é a arte. A arte é que liberta o homem das amarras dos sistemas e o coloca como um ser autônomo e, portanto, um ser humano. Enquanto para a indústria cultural o homem é mero objeto de trabalho e consumo, na arte é um ser livre para pensar, sentir e agir. A arte é como se fosse algo perfeito diante da realidade imperfeita, cuja estratégia se revela no assassinato, na corrupção e paranoia consumista.

Logo, existe uma evolução no pensamento de Adorno. Ele não reconhece a generalização imperfeita de sua proposição para o conceito da indústria cultural. Antes disso, retoma uma teoria bastante coerente para a importância da arte e estética. Como já mencionado anteriormente, em todo caso, a análise pioneira da indústria cultural desperta os demais ramos de estudos da comunicação e dos seus meios para conseguir chegar ao objeto maior desta indústria que passa pela dominação daqueles que se tornam usuários desta mesma indústria,  para encontrarem mecanismos de pesquisa que comprovem ou rejeitem a proposta de Adorno e Horkheimer.

Neste momento recordo-me do clássico Show de Truman, com uma brilhante e celebre frase, “vivemos, a cada dia mais, o show de Truman”. De certo vigiados e conduzidos pelo sistema industrial cultural, onde situados num enorme circulo do cenário real e social, povoados por seres que embasam suas vidas e praticas reais nos recortes midiáticos, que adentram as nossas vidas. Uma falsa realidade, onde para Christof, personagem principal da trama, este dissuadindo o senso de exploração dando sumiço em seu pai, fazendo com que este, acredite que o mesmo morrera em alto mar e afastando seu único amor.

Não muito distante e diferente da realidade de inúmeros indivíduos que legitimas as suas realidades na temporalidade das tele novelas, produto desta indústria cultural, vivendo de facetas, que oscilam a cada nova estreia, a cada no estilo ditado pela mesma, vivendo a futilidade da irrealidade, como débeis culturais, formadores de pensamentos e protagonistas de suas vidas e historias, verdadeiros objetos.

De certa forma o filme Truman, mostra o poder da mídia, esta indústria cultural como menciona Adorno, inspirando espectadores ao redor do mundo, o que significa que suas vidas acabam sendo controladas por quem manipula esse poder midiático, exemplo diste vemos por 15 anos a rede globo realizar esta façanha e rendendo milhões de pessoas desejando ser manipuladas.

O mundo se encontra faminto por publicidade, por holofotes, o show de Truman, ou poderia chamar a síndrome de Truman, mostra nitidamente a desilusão que se encontra o mundo contemporâneo.

Por fim, podemos dizer que Adorno foi um filósofo que conseguiu interpretar o mundo em que viveu, sem cair num pessimismo. Ele pôde vivenciar e apreender as amarras da ideologia vigente, encontrando dentro dela o próprio antídoto: a arte e a limitação da própria Indústria Cultural. Portanto, os remédios contra as imperfeições humanas estão inseridos na própria história da humanidade. É preciso que esses remédios cheguem à consciência de todos (a filosofia tem essa finalidade), pois, só assim, é que conseguiremos um mundo humano e sadio.

Referencias:

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FREITAG, BARBARA, Teoria Crítica: Ontem e Hoje. São Paulo: Brasiliense, 1986.

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SLATER, Phil. Origem e Significado da Escola de Frankfurt. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1978.

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WIGGERHAUS, Rolf. A Escola de Frankfurt, História, desenvolvimento Teórico, significado político Editora Difel, 2001. 

Aspectos da Sociologia de Pierre Bourdieu

A eleição de Pierre Bourdieu se deu de forma muito tranquila, pois em tempos passados, ainda na tentativa de compreender o pensamento bakitiniano, deparo-me com os textos públicos de Bourdieu, levando-me a encantar-me pelo pensamento social sobre a escola e a educação a partir da temática das classes sociais também presentes no campo educacional. Enfim, para melhor entender sobre seus pensamentos, partiremos de uma analise biográfica do autor, pois toda obra construída tem uma origem nos seus relatos de historia de vida. Nascido na cidade de Denguin, França, no dia primeiro de agosto de 1930, Pierre Félix Bourdieu  era proveniente de uma família campesina. Ao completar seus estudos básicos, mudou-se para Paris, onde estudou na Faculdade de Letras aos 21 anos de idade. Em 1954, Pierre Bourdieu formou-se em Filosofia e iniciou sua vida profissional como professor em Moulins. Sua carreira sofreu uma interrupção em função do serviço militar obrigatório que o enviou para a Argélia. Aproveitando-se do deslocamento, assumiu o cargo de professor na Faculdade de Letras da capital do país, Argel.

De volta a Paris, Pierre Bourdieu foi assistente de Raymond Aron, importante filósofo, sociólogo e comentarista político da França na Faculdade de Letras de Paris. Foi no mesmo, 1960, que se tornou membro do Centro de Sociologia Europeia, no qual ocuparia o cargo de secretário-geral dois anos depois. Seu retorno à França marca também o início de sua volumosa produção científica. Sua publicação entre as décadas de 1960 e 1980 o caracteriza como importante sociólogo do século XX. A repercussão de suas reflexões o leva a lecionar em importantes universidades do mundo. Pierre Bourdieu destacou-se por propor uma crítica sobre a formação do sociólogo, buscando o que ficou identificado como “Sociologia da Sociologia”.

Pierre Bourdieu tornou-se referência na Antropologia e na Sociologia publicando trabalhos sobre educação, cultura, literatura, arte, mídia, linguística e política. Suas reflexões dialogavam tanto com as esferas de Max Weber, como com as classes de Karl Marx. Adotando a nomenclatura de construtivismo estruturalista ou de estruturalismo construtivista, Bourdieu argumentava que há estruturas objetivas no mundo social que podem coagir a ação dos indivíduos. Todavia essas estruturas são construídas socialmente. Por outro lado, Pierre Bourdieu rejeitava a dicotomia subjetivismo/objetivismo nas ciências humanas, dizendo que as relações sociais estão numa relação dialética.

Partindo do princípio anterior, destaca-se uma das questões mais importantes apresentadas no pensamento de Pierre Bourdieu: a análise de como os indivíduos incorporam a estrutura social, legitimando-a e reproduzindo-a. Seu mundo social era construído sobre três conceitos: campo, habitus e capital. O primeiro representa um espaço simbólico no qual os confrontos legitimam as representações. É o poder simbólico que classifica os símbolos de acordo com a existência ou ausência de um código de valores. O conceito de habitus discorre sobre a capacidade dos sentimentos, dos pensamentos e das ações dos indivíduos de incorporar determinada estrutura social. Já o capital representa o acúmulo de forças que o indivíduo pode alcançar no campo. Pierre Bourdieu é o autor dos sub conceitos de capital social, capital cultural, capital econômico e capital simbólico, seguido de uma rápida abordagem sobre a sociologia da reflexão  e a sociologia da educação.

Com sua vasta produção intelectual, Pierre Bourdieu recebeu o título de Doutor honoris causa em três importantes instituições da Europa: na Universidade Livre de Berlim, em 1989, na Universidade Johann Wolfgang Goethe, em 1996, e na Universidade de Atenas, no mesmo ano. Pierre Bourdieu faleceu no dia 23 de janeiro de 2002 na cidade de Paris.

Para uma melhor compreensão do pensamento deste referido pensador, tomo como base um dos mais brilhantes escritos de Bourdieu, isto ao meu ver, pois aborda princípios fundamentais sobre a sua sociologia de forma simples e clara que facilita a compreensão, os seguintes textos utilizados e analisados são: Trabalho de campo em filosofia; Sociólogos da crença e crenças de sociólogos; O interesse do sociólogo (todos pertencentes à obra: Coisas ditas).

Partindo de uma concepção inicial e parcial sobre os assuntos apresentados nos escritos, coisas ditas, Bourdieu, evidencia o reconhecimento das estruturas dos padrões do habitus, campo e capital, como  “propriedades estruturantes da estrutura” sem, no entanto, analisar os processos de estruturação, de operação da estrutura no interior das próprias práticas sociais, conduziria à tendência de se hipostasiar e reificar a construção científica da estrutura social.

A esta gênesis do contexto de produção, incorporado tal relevância nos próprios sujeitos, Bourdieu denomina “habitus”, entendido como sistema de disposições duráveis estruturados de acordo com o meio social dos sujeitos e que seriam “predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como principio gerador e estruturador das práticas e das representações”. Em outras palavras relaciona-se à capacidade de uma determinada estrutura social ser incorporada pelos agentes por meio de disposições para sentir, pensar e agir, modo de ser de um indivíduo, resultante das sua aprendizagem social, que condiciona em certa medida as suas atitudes, escolhas, comportamentos e gostos com objetivo de pôr fim à antinomia indivíduo/sociedade dentro da sociologia estruturalista.

O autor ainda insiste na afirmação de que o habitus seria fruto da incorporação da estrutura social e da posição social de origem no interior do próprio sujeito. Esse pensamento sobre o habitus, por sua vez, faria com que esse sujeito agisse nas mais diversas situações sociais, não como um individuo qualquer, mas como um membro típico de um grupo ou classe social que ocupa uma posição determinada nas estruturas sociais:

a noção de Hatibus exprime, sobretudo, a recusa a toda uma série de alternativas nas quais a ciência social se encerrou, a da consciência (ou do sujeito) e do inconsciente, a do finalismo e do mecanicismo etc. (BOURDIEU, 1989)

Ou ainda:

como sistema das disposições socialmente constituídas que, enquanto estruturas estruturantes, constituem o principio gerador e unificador do conjunto das práticas e das ideologias características de um grupo de agentes. (BOURDIEU, 2005)

O conceito de habitus permite, assim, a Bourdieu sustentar a existência de uma estrutura social objetiva, baseada em múltiplas relações de luta e dominação entre grupos e classes sociais das quais os sujeitos participam e para cuja perpetuação colabora através de suas ações cotidianas, sem que tenham plenamente consciência disso, sem necessitar sustentar a existência de qualquer teleologismo ou finalismo consciente de natureza individual ou coletiva.

As marcas que o individuo adquire na posição social a qual ele exerce, as simbologias e símbolos que a distinguem e que a situam na hierarquia das posições sociais, as ressaltantes estratégias de ação e de reprodução que lhe são próprias e típicas de todo e qualquer individuo, as crenças professadas, os gostos, as preferências que a caracterizam e de certa maneira identificam, em síntese, as propriedades correspondentes a uma posição social específica são incorporadas pelos sujeitos tornando-se parte da própria natureza .

Bourdieu afirma que os sujeitos não precisariam ter uma visão de conjunto da estrutura social e um conhecimento pleno das consequências objetivas de suas ações, particularmente, no sentido da perpetuação das relações de dominação, para deliberadamente decidirem ou não a agir de acordo com sua posição social. Isto com o intuito de defender o argumento que significa primordialmente que a subjetividade dos mesmos sujeitos é socialmente estruturado, num sentido de que estar configurado de acordo com  posição social exercida pelo mesmo dentro da estrutura social e que suas ações refletem essa estrutura interna, bem como suas percepções e apreciações, exemplificando apresentam este sujeito características que indicam a vinculação com a posição social determinada.

A posição que o sujeito ocupa na estrutura social não conduziria, diretamente, a agir em determinada direção, mas faria com que ele incorporasse um conjunto específico de disposições para a ação que o orientariam, ao longo do tempo, nas mais diversas situações sociais.

Já o campo e o capital, em linhas brevemente definidas, compreendem em sua especificação, o campo, um espaço simbólico, no qual lutas dos agentes deste determinam, validam e legitimam representações. De certo pode-se afirmar ser o poder simbólico, onde se estabelece uma classificação dos signos, do que vem a ser adequado, do pertencente ou não ao campo/código dos valores. Exemplificando, neste campo as artes, vemos a luta do que é erudito, ou o que pertence à indústria cultural. Determinando também quais são os valores e rituais de consagração ás constituem, como de fato são delineadas de cada estrutura. No campo, local inteiramente empírico de socialização, a inteira relação do habitus, que é constituído pelo poder simbólico, surge como todo e consegue impor significações datando como legitimas. Os símbolos afirmam-se, assim, na noção de prática, como os instrumentos por excelência de integração social, tornando possível a reprodução da ordem estabelecida.

Os Campos se caracterizam por espaços sociais, mais ou menos restritos, onde as ações individuais e coletivas se dão dentro de uma normatização, criada e transformada constantemente por essas próprias ações. Dialeticamente, esses espaços, ou estruturas, trazem em seu bojo uma dinâmica determinada e determinante, na mesma medida em que sofrem influências – e, portanto, modificações – de seus atores. Devendo ser entendidos relacionalmente no conjunto social, diferentes Campos relacionam-se entre si originando espaços sociais mais abrangentes, conexos, influenciadores e influenciados ao mesmo tempo.

O campo, no seu conjunto, define-se como um sistema de desvio de níveis diferentes e nada, nem nas instituições ou nos agentes, nem nos atos ou nos discursos que eles produzem, têm sentido senão relacionalmente, por meio do jogo das oposições e das distinções. (BOURDIEU 2003).

Já a compreensão do capital para o nosso teórico em questão, surge quando se fala de capital cultural, da necessidade de se compreender as desigualdades de desempenho escolar dos indivíduos oriundos de diferentes grupos sociais. Podendo existir de três formas: no estado incorporado, no estado objetivado e no estado institucionalizado.

No estado incorporado, dá-se sob a forma de disposições duráveis do organismo, tendo como principais elementos constitutivos os gostos, o domínio maior ou menor da língua culta e as informações sobre o mundo escolar. A acumulação desta forma de capital cultural demanda que sua incorporação seja feita mediante um trabalho de inculcação e assimilação. Este trabalho exige tempo e deve ser realizado pessoalmente pelo agente.

O capital cultural no seu estado incorporado constitui, assim, o componente do background familiar que atua de forma mais marcante na definição do futuro escolar dos descendentes, uma vez que as referências culturais, os conhecimentos considerados apropriados e legítimos e o domínio maior ou menor da língua culta trazida de casa (herança familiar) facilitam o aprendizado dos conteúdos e dos códigos escolares, funcionando como uma ponte entre o mundo da família e o da escola.

No estado objetivado, o capital cultural existe sob a forma de bens culturais, tais como esculturas, pinturas, livros, etc. Para possuir os bens econômicos na sua materialidade é necessário ter simplesmente capital econômico, o que se evidencia na compra de livros, por exemplo. Todavia, para apropriar-se simbolicamente destes bens é necessário possuir os instrumentos desta apropriação e os códigos necessários para decifrá-los, ou seja, é necessário possuir capital cultural no estado incorporado. No estado institucionalizado, o capital cultural materializa-se por meio dos diplomas escolares.

Se à força de uma ação ou de um poder de ação para a efetivação desse Capital Simbólico está vinculado seu enraizamento numa estrutura – força essa aceita tanto pelos que a exercem quanto pelos que desse exercício sofrem suas influências – seu reconhecimento por todos os agentes de uma sociedade é condição primeira para sua efetivação como valor social.

O capital simbólico – outro nome da distinção – não é outra coisa senão o capital, qualquer que seja a sua espécie, quando percebido por um agente dotado de categorias de percepção resultantes da incorporação da estrutura da sua distribuição, quer dizer, quando conhecido e reconhecido como algo de óbvio. (BOURDIEU 2005).

Partindo para uma breve compreensão sobre a sociologia reflexiva de Bourdieu, em linhas gerais com o objetivo de elucidar a grandiosidade deste contexto, a primeira ideia que deve ser arrolada sobre a metodologia de Bourdieu é a de apreender a pesquisa como uma atividade racional e não como uma espécie de busca mística.

A escolha do objeto de pesquisa deve ser feita, neste sentido, a partir da capacidade de se colocar em jogo estas verdades cientificamente aceitas, que dizem respeito muito mais às lutas pelo poder do campo científico do que a verdades e\ou inovações científicas.

O cientista deve ter uma postura ativa e sistemática, construindo o objeto como um sistema coerente de relações, que deve ser posto à prova como tal, buscando ao máximo dentro de sua realidade limpar-se das pré-construções pra assim conseguir enxergar e compreender o seu objeto de pesquisa, devendo esta ser a primeira ação do sociólogo.

Desta forma a sociologia reflexiva de nosso sociólogo, traz como fundamental significado a constante vigilância na referente relação entre o cientista como o ser produtor deste conhecimento, relacionado ao próprio campo cientifico em consonância com o objeto a ser estudado, que deve ser trabalhado em todas as suas nuances até a exaustão. Assim, não é cabível haver dissociação entre método e prática, pois é errôneo falarmos em algum método separado do objeto de pesquisa, algum método que se encaixe a priori neste objeto e que não necessite ser complementado por outras correntes metodológicas.

À tentação sempre renascente de transformar os preceitos do método em receitas de cozinha científica ou em engenhocas de laboratório, só podemos opor o treino constante na vigilância epistemológica que, subordinado a utilização das técnicas e conceitos a uma interrogação sobre as condições e limites de sua validade, proíbe as facilidades de uma aplicação automática de procedimentos já experimentados e ensina que toda operação, por mais rotineira ou rotinizada que seja, deve ser repensada, tanto em si mesma quanto em função do caso particular.

Por fim, abordando em linhas corridas e breves, a sociologia da educação de Bourdieu, que começa a ter visibilidade nos anos de 1960, isto se encontrando ele já aos 45 anos de idade, produziu um conjunto de analises no âmbito educacional e da cultura, o que influenciou positivamente e decididamente algumas outras gerações posteriores de intelectuais, obtendo o reconhecimento de pesquisadores, estudantes e ativistas que atuam em várias outras esferas da sociedade.

Para Bourdieu, a cultura consiste em ser um sistema de significações hierarquizadas, tornando-se um móvel de lutas entre grupos sociais cuja finalidade é a de manter distanciamentos distintivos entre classes sociais. Definida por gostos e formas de apreciação estética, a cultura é central no processo de dominação é a imposição da cultura dominante como sendo “a cultura” que faz com que as classes dominadas atribuam sua situação subalterna à sua suposta deficiência cultural. O fato de desvendar as desigualdades do ensino francês, tanto como sistema como em seu interior, significa uma grande mudança no pressuposto já canonizado – principalmente com Durkheim, que personifica o ideal da Terceira República (1870-1940), conhecida como “A República dos Professores”, em que a escola deveria fornecer a educação para todos os indivíduos, proporcionando-lhes instrumentos que pudessem garantir sua liberdade, mas, também, sua ascensão social.

Ao afirmar que o sistema escolar institui fronteiras sociais análogas àquelas que separavam a grande nobreza da pequena nobreza, e esta dos simples plebeus, ao instaurar uma ruptura entre os alunos das grandes escolas e os das faculdades (ao analisar o campo universitário francês e o papel das Grandes Écoles), Bourdieu desvela a crueza da desigualdade social e, ao mesmo tempo, como ela é simulada no sistema escolar e entranhada nas estruturas cognitivas dos participantes desse universo – professores, alunos, dirigentes. O interesse de Bourdieu pela escola deriva do papel que ele lhe atribui como garantidor da ordem social contemporânea via magia do Estado que consagra as divisões sociais, inscrevendo-as simultaneamente na objetividade das distribuições materiais e na subjetividade das classificações cognitivas.

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BIBLIOGRAFIA

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